Определение пед процесса разных авторов. Вопросы для самопроверки. передает опыт, накопленный человечеством

Определение пед процесса разных авторов. Вопросы для самопроверки. передает опыт, накопленный человечеством

Целостный педагогический, процесс. Структура, функции, противоречия целостного педагогического процесса.

ОТВЕТ:

Педагогический процесс - целостный учебно-воспитательный процесс в единстве и взаимосвязи воспитания и обучения, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности.

Основными субъектами взаимодействия в педагогическом процессе являются и педагог, и ученик

Согласно профилю, выявленному у учителей, этот размер имеет относительно небольшой вес в реализации инноваций на практическом уровне. Хотя важность оценки в процессе обучения хорошо известна, она не является мощным механизмом для изменений и инноваций. Будучи оценкой составляющего элемента процесса обучения-обучения и учитывая, что учение - это не только набор действий, которые происходят до и во время взаимодействия. Его качество также зависит от готовности и способности каждого педагога анализировать свою работу после того, как произошли педагогические процессы.

Педагогический процесс – целенаправленное, содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и самоизменения ребенка в результате активной жизнедеятельности при ведущей и направляющей роли воспитателей.

Главным интегративным качеством (свойством) педагогического процесса является его целостность. Педагоги считают, что целостная, гармонично развивающаяся личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе. Целостность понимается как взаимосвязь и взаимообусловленность всех процессов и явлений, в нем возникающих и протекающих как в воспитании и обучении, во взаимоотношениях субъектов педагогического процесса, так и в его связях со внешней средой. В целостном педагогическом процессе непрерывно происходит движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества.

Это означает отражение, размышление, оценку их эффективности, связь с новыми достижениями в области обучения и осознание тех проблем, которые требуют внимания. В частности, оценивайте профессионально. Результаты в этом измерении ясны и привлекают внимание к необходимости рассматривать оценку как общий контент, который должен быть рассмотрен в учебных примерах явно, так что обучение основывается на этом анализе и на его вместо этого, развивать дисциплинарные навыки.

Сложность измерения стиля обучения привела к измерению переменной из той же области педагогического действия, то есть наблюдения за ее действием. Таким образом, было отмечено, что в начальном профиле учителя демонстрируют тенденцию к развитию своей практики небольшим формальным образом. Исходя из того, что, хотя образец не является репрезентативным, некоторые выводы можно сделать в свете сделанного наблюдения. Реализация неформальной педагогической практики показывает, в какой степени внешние условия и текущие теории влияют на производительность учителя.

Структура целостного педагогического процесса включает в себя цель, содержание, взаимосвязанные деятельность педагога и деятельность обучающегося (воспитанника), а также результаты их совместной деятельности. Педагог и обучающийся (воспитанник) считаются субъектами педагогического процесса, от активного участия которых зависит в целом результативность и качество этого процесса.

Они проявляют большую приверженность со стороны учителя в своей работе. Однако есть определенная нехватка планирования и структурирования образовательных времен. После наблюдения до и после можно сказать, что уровни структурирования и использования учебного времени значительно улучшились. Были введены учебные материалы, более четкое методологическое структурирование, более широкое автономное участие студентов, хотя и с низким аргументированным требованием и асимметричным управлением ритмом взаимодействия со стороны учителя.

Эти элементы рассматриваются как «переходные практики», которые сочетают более эффективное использование времени и лучшие педагогические отношения, но с образовательным намерением неясных инноваций. Соотношение измеренных и наблюдаемых аспектов инноваций в педагогической практике с областями «Основы доброго преподавания» вызывает необходимые дискуссии о роли внешних субъектов в реализации инноваций. В этом смысле недавно внедренная система оценки эффективности учителей должна учитывать этих субъектов для выявления несовершеннолетних учителей.



Функции педагогического процесса.

Функции педагогического процесса .

Основными функциями педагогического процесса являются образовательная (или учебная), воспитательная и развивающая. Под функциями педагогического процесса понимаются специфические свойства педагогического процесса, знание которых обогащает наше представление о нем и позволяет сделать его более эффективным.

Таким образом, первоочередной задачей является переориентация инструментов оценки в целях внедрения эффективных и важных средств защиты для учителей и школьного сообщества. Несмотря на то, что преподаватели страны демонстрируют подготовку по годам обучения и формальной квалификации, сопоставимым с международным средним показателем, с точки зрения уверенности в своей педагогической практике, они имеют глубокое различие со своими сверстниками в других странах: большая их часть заявляет, что они не готовы преподавать дисциплины по делу. 45% 8-летних начальных учителей заявляют о низкой уверенности в своей способности преподавать математику, более чем в три раза больше, чем в среднем по стране, а в случае с науками низкая уверенность в чилийских учителях достигает 66% в среднем по стране.

Образовательная функция связана с формированием знаний, умений и навыков, опыта репродуктивной и продуктивной творческой деятельности. При этом выделяются общие знания и умения , необходимые каждому человеку и формируемые на каждом учебном предмете, и специальные , зависящие от специфики отдельных наук, учебных предметов.

Они, в свете доказательств, представленных в исследовании, должны сосредоточить внимание на типе способностей, которые должны поощряться, в качестве центрального ядра для инноваций и изменений в образовании, ситуация, которая является ключевой для нынешнего этапа реформы. Отдел дидактики: Университет Малаги.

Этическая практика в принятии решений учителями. Терренд 8. 3: 1. Барселона: классная библиотека. Подготовка преподавателей: вводные заметки. Учителя для Чили: История проекта. Кирога. Подходы и перспективы в социальной психологии. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.

Такими общими знаниями и умениями, в современных условиях связанных с понятием компетентности – как интегральной характеристики качества личности, определяющей ее способность (готовность) выполнять определенные виды деятельности, являются:

1. владение устной и письменной речью;

2. владение информационными технологиями в широком смысле как умения и навыки работать с информацией, а не только с компьютером;

Характеристика традиционных методов, форм и средств педагогического процесса

Наварра: Университет Наварры. Вопрос о дидактических технологиях. Банк работ. Аудит эффективности. доклад, Чили, проект развития начального образования. Одна из фундаментальных концепций истории психологии и педагогики, которая имеет извилистую традицию и полна нюансов.

При переходе парадигмы от обучения к обучению в области компетентности необходимо понимать предположения, действующие в нашей практике и в подавляющей литературе, которая способствует этой трансформации. Первый пример: когда ученик изучает концепцию в классе языка и литературы и может применять ее в пластическом классе через панораму изображений, он практикует передачу обучения в рамках учебного плана. Второй пример: из этого изучения того, что является метафорой и ее различными типами, студент может видеть телевизионное объявление, чтобы указать тип используемой в нем метафоры, вот передача из формальной учебной программы в другой контекст.

3. способность к самообразованию и саморазвитию;

4. навыки сотрудничества, жизни в многокультурном обществе;

5. умения осуществлять выбор и принимать решения и др.

Развивающая функция обозначает то, что в процессе обучения, усвоения знания, формирования опыта деятельности происходит развитие обучающегося. Из психологии известно, что развитие личности происходит только в процессе деятельности, в педагогике – только в процессе личностно-ориентированной деятельности. Это развитие выражается в качественных изменениях (новообразования) психической деятельности человека, формировании у него новых качеств и умений.

В обоих типах ситуаций существует реальное обучение навыкам: первое в рамках формального учебного плана, от одного содержания к другому; второй - от учебной программы до непосредственного контекста жизни ученика, который усвоил это обучение. Понимание того, что означает перевод, должно заставить нас знать, какие типы переноса существуют. Это не так очевидно в обучении, которое преподается, и тем не менее оно является центральным в его применении в классе. Мы можем использовать несколько возможностей, и ваш выбор - это методологическая ставка, о которой вам нужно знать.

Развитие личности происходит в различных направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сферы личности, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной областей.

В большинстве теоретических учебных предметов в основном уделяется внимание развитию умственной деятельности обучающихся, таким его элементам как анализу, синтезу, сравнению, обобщению, аналогии, классификации, выделению главного и второстепенного, умению ставить цели, делать выводы, оценивать результаты и т.д. Это не значит, что другие аспекты развития менее важны, просто традиционная система обучения уделяет этому значительно меньше внимание, но существуют отдельные педагогические технологии (вальдорфская педагогика Р.Штейнера, «Диалог культур» В.С.Библера и др.) и учебные предметы (рисование, физкультура, технология), в которых развиваются в большей степени другие сферы личности.

Стиль взаимоотношений в семье. Отношения родителей и детей

Типология Ганье, Перкинса и Саломона, или Гласкелла, не то же самое: существует плюрализм, который должен быть известен, чтобы не впасть в искушение спасительного редукционизма, который так распространен. Другие авторы, такие как Перкинс и Саломон, различают передачу более низкого порядка и передачу более высокого порядка. В первом случае передача происходит автоматически и часто бессознательно; во втором, необходимо отражение, как? Уточнение принципа или правила предыдущего обучения и применение его к другой и новой проблеме, которая возникает в другом контексте.

Важным является также развитие потребностно-мотивационной сферы . Здесь необходимо уделять внимание следующему:

1. развитию внутренней мотивации личности, к которой в отличие от внешних стимулов и мотивов, относятся удовлетворение от самого поведения, самой деятельности, самостоятельного решения проблемы, собственного продвижения в познании, своего творчества;

Они делают очень интересную разницу в передаче более высокого порядка: передача вперед и передача обратно. Какие стратегии наиболее уместны в этом замечательном путешествии передачи обучения, в соответствии с его различной типологией? Какие факторы усиливаются в этом сложном сюжете, медиации информационных и коммуникационных технологий? Будет очень сложно применить компетентностное обучение, если по крайней мере мы не знаем, что происходит на психолого-педагогическом уровне. Почему? Поскольку любая оценка определенных целей обучения, вы должны знать о своей различной сложности и наиболее подходящей последовательности для их достижения.

2. развитию высших потребностей – потребностей в достижении, в познании, в самореализации, эстетических потребностей и др.;

3. развитие социальных и познавательных мотивов, действующих в системе обучения.

Воспитательная функция состоит в том, что в педагогическом процессе формируются нравственные (этические) и эстетические представления личности, ее мировоззрение, ценности, нормы и правила поведения, качества личности.

Отсюда педагогическая значимость переноса как когнитивного и эмоционального процесса. Мы играем то, что понимаем, учась, споры, которые не могут быть монополизированы им. Эта неизбежная реальность, которую мы называем обучением, слишком важна: есть очень очевидные авторы, институты и интересы, которые хотят сократить ее до обучения компетенции сегодня. Основываясь на Плане институционального развития, педагогическая деятельность в Сети направлена ​​на прогрессивное, преобразующее образование, пари и учет способности каждого ученика при построении знаний как агента, критического, мыслящего, рефлексивного и трансформирующего субъекта общества, В этом контексте обучение руководствуется историко-критическим, культурным и дискурсивным понятием, в котором субъект и объект знания связаны с социально-историческими и культурными взаимодействиями, опосредованными языком.

В современном образовании говорится, в первую очередь, об:

· умственном воспитании;

· физическом воспитании;

· трудовом воспитании;

· эстетическом воспитании;

· экологическом воспитании;

· экономическом воспитании;

· гражданско-правовом воспитании и др.

В зависимости от того, на что делается акцент – на знания и умения, на развитие мотивационной или интеллектуальной сферы личности, на воспитание высоких нравственных качеств личности – происходит более интенсивное развитие одной из функций.

Таким образом, учебная программа понимается как среда для действия-рефлексивного действия и должна давать голос живому опыту, давать голос разнообразию и субъективности в учебном процессе. В этой концепции субъект-ученик понимается как синтез многочисленных социально-исторических отношений, в постоянном строительстве и образовании. Это понимается в его неоднородности и разнообразии, которые понимаются не как различия, а как конститутивные для самого субъекта.

Участие самих учеников в процессе образования направляется принципами сознательности и активности школьников в целостном педагогическом процессе

Исходя из этой предпосылки, преподавание в Институте нацелено на преобразование информации в социально значимые знания для населения в целом. Для этого необходимо установить методологические принципы, которые определяют критичность, в которой движение действия-рефлексия-действия позволяет преодолеть знание здравого смысла.

Как утверждал известный отечественный психолог Рубинштейн С.Л.: «ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, и воспитывается, и обучается. Это значит, что воспитание и обучение включаются в процесс развития ребенка, а не надстраиваются над ним».

Движущие силы педагогического процесса основываются на его противоречиях. Педагогический процесс, в силу своей сложности, очень противоречив. Его движение от задачи к задаче происходит в результате разрешения его противоречий. Противоречия педагогического процесса подразделяются на объективные (существующие независимо от субъектов педагогического процесса) и субъективные (являющихся следствием действий субъектов, например, ошибочно принятых педагогических решений).Движение педагогического процесса обеспечивается посредством научно обоснованного разрешения объективных противоречий, а также своевременного осознания и устранения противоречий субъективных.

В этой концепции оценка понимается как непрерывный процесс, составляющий и поддерживающий педагогический процесс в целом. Это динамичный процесс, который квалифицирует и предлагает субсидии для педагогической деятельности. Учреждение понимает образование как.

✔ социальные преобразования; ✔ понимание и поощрение человеческого разнообразия; ✔ постоянный процесс обучения; ✔ интеллектуальная автономия и следственное отношение, которое начинается с реальности в качестве основы для построения знаний. Чтобы соответствовать философско-педагогическим принципам Сети, необходимо подумать о концепции обучения. В этом смысле мы ссылаемся на понятие обучения, которое учится у Реньье, концепция которого установлена ​​как сдвиг парадигмы, как «новая» роль в процессе «обучения».

Примеры противоречий:

  • между целостностью личности и функциональным подходом (разграничением по отдельным функциям) к ее формированию;
  • между индивидуальным характером становления личности и массовым характером организации педагогического процесса;
  • между определяющим значением деятельности в развитии личности и преимущественно словесным воздействием на личность в воспитании;
  • между возрастающей ролью гуманитарных предметов в социальном становлении человека и возрастающей технологизацией педагогического процесса и др.

Наиболее общим объективным противоречием является противоречие между возможностями воспитуемых и требованиями, которые к ним предъявляют общество, школа, учителя. Это противоречие обусловлено невозможностью выполнять предъявляемые требования раньше, чем для этого созреют объективные условия: у ребенка сформируются необходимые качества, свойства личности, расширятся знания, разовьются способности. Для преодоления данного противоречия личности необходимо освоить новый для неё опыт, выработать в себе требуемые качества.

Это становится актом, который выходит за рамки школьных мест и переопределяет роль школы, учителя, учеников и социальных групп. Изучение того, как учиться, становится отличным тоником. Истинное обучение приходит в сердце того, что значит быть человеком. Через обучение мы воссоздаем, мы становимся способными делать то, что мы никогда не могли сделать раньше, мы расширили нашу способность творить, стать частью порождающего процесса жизни. Из этого формирующего процесса принципы обучения, которые интегрируют, включают следующее.

Сознательное обучение: это процесс обучения, который имеет центральную роль ученика. Таким образом, он может взять на себя ответственность за свое обучение, вносить свой вклад, задавать вопросы, активно участвовать, выступать в качестве саморегулирующего органа в своем процессе формирования.

1. Память. Процессы и виды памяти. Использование знаний об особенностях памяти в педагогической практике.

ОТВЕТ:

Память – запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание следов прежнего опыта, дающие человеку возможность накопить информацию и иметь дело со следами прежнего опыта после того, как вызвавшие их явления исчезли. Память лежит в основе любого психического явления. Ощущения и восприятия без включения памяти в акт познания переживались бы человеком как впервые возникшие, что исключало бы возможность познания мира и ориентации в нем.

Процессы памяти:

1) Запоминание – процесс памяти, направленный на закрепление новой информации путем связывания ее с приобретенным ранее знанием. Запоминание протекает в трех формах: запечатление кратковременное и долговременное сохранение материала, предъявлявшегося однократно на несколько секунд.

Непроизвольное запоминание – непреднамеренное сохранение в памяти неоднократно воспринимаемого материала.

Преднамеренное запоминание (заучивание) – целенаправленное запоминание с целью сохранения материала в памяти. Запоминание может протекать с различной степенью осмысления материала. В соответствии с этим положением различают механическое и смысловое (логическое) запоминание.

Смысловое запоминание основывается на логических связях, отражающих наиболее важные и существенные стороны и отношения объектов.

Механическое запоминание основано на единичных временных связях, отражающих преимущественно внешнюю сторону явлений. При невозможности установления смысловых связей в разнородном материале используются искусственные приемы облегчения запоминания – мнемотехника.

2) Сохранение – процесс памяти, в результате которого в коре головного мозга удерживается полученная информация

3) Забывание – это процесс, заключающийся в невозможности воспроизведения ранее закрепленного в памяти материала. Психологические исследования показали, что в первое время после заучивания материал забывается быстрее, чем в дальнейшем, причем бессмысленный материал забывается значительно быстрее, чем связанный по смыслу

4) Воспроизведение – процесс памяти, в результате которого происходит актуализация закрепленного ранее материала.

Виды памяти (классификация П.П. Блонского):

1) Двигательная память позволяет нарабатывать практические и трудовые навыки;

2) Эмоциональная (аффективная) память состоит в запечатлении и сохранении в сознании переживаний и чувств;

3) Образная память позволяет сохранять в сознании образы однажды воспринятого жизненно важного объекта. Она включает в себя зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую память;

4) Словесно-логическая память на словесные стимулы отражает как внешние объекты и события, так и внутренние переживания;

5) Произвольная память характеризуется преднамеренностью запоминания, зависит от сосредоточения внимания, в основе которого лежит механизм отбора информации из общего потока;

6) Непроизвольная память осуществляется непреднамеренно, попутно, на неосознанном уровне;

7) Механическая память не опирается на осмысление запоминаемого материала;

8) Смысловая память основывается на обобщениях и систематизированных ассоциациях запоминаемого материала;

9) Ультракороткая память (иконическая – для зрительного и эхоническая – для слухового восприятия) – вид памяти, связанный с удержанием информации в сенсорном регистре; далее она преобразуется в кратковременную;

10) Кратковременная память – определенная фаза в упрочении памяти, отражающая ранние этапы фиксации информации. Ее объем ограничен 5 – 7 объектами. Однако при воспроизведении образов кратковременной памяти из них может извлекаться дополнительная информация;

11) Долговременная память обусловливается структурно-химически­ми изменениями в нейроне, стабилизацией долговременных следов, обеспечивающих устойчивость к разным воздействиям и сохранение запоминаемого материала на длительное время, возможно, на всю жизнь;

12) Оперативная память обеспечивает непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции.

2. Сущность процесса обучения. Двусторонний и личностный характер обучения. Закономерности и принципы обучения.

Сущность процесса обучения. Образовательная, воспитательная и развивающая функции обучения. Краткая характеристика компонентов процесса обучения. Закономерности и принципы обучения, их взаимосвязь.

Процесс обучения - это организованное взаимодействие учителя и учеников для достижения образовательных целей. Сущность процесса обучения состоит в стимулировании и организации активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению ими знаниями, развитию способностей, выработке взглядов. Современная дидактика рассматривает процесс обучения как двухсторонний: преподавание, деятельность учителя, и учение - деятельность учеников.

Исходя из общих целей образования, процесс обучения имеет функции : образовательную, развивающую, воспитывающую , а также побудительную и организационную . Они выступают в единстве, комплексно, но для практической деятельности, планирования задач обучения их следует осознать, выделить.

1. Образовательная функция состоит в формировании знаний, умений и навыков учащихся, в усвоении ими законов, теорий, видов деятельности. Под знаниями понимается сохранение в памяти и умение воспроизводить и использовать факты науки, теории, понятия и пр. Умение - это владение способами применения знаний на практике. Навык - автоматизированное действие, элемент умения.

2. Воспитательная функция состоит в том, что в процессе усвоения знаний у учащихся формируются взгляды, чувства, ценности, черты личности, привычки поведения. Это происходить как непреднамеренно, так и в силу специальной организации процесса обучения, отбора содержания, в ходе реализации принципа воспитывающего обучения.

3. Развивающая функция обучения. Обучение ведет за собой развитие (Л.С. Выготский). В процессе учения происходит развитие психомоторной, сенсорной, интеллектуальной, эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной сферы личности. Оно осуществляется эффективнее, если обучение специально организовано, отвечает принципам развивающего обучения, использует адекватные методы и средства (см. Л.В. Занков, В.В- Давыдов, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина и др.). Психологическая теория деятельности утверждает, что психическая, внутренняя деятельность есть результат материальной, внешне выраженной деятельности. Этот процесс перевода социального опыта во внутренний план.

????1. Дидактика - отрасль педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения. Предмет дидактики - закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения. Общая дидактика отвечает на вопросы: с какими целями, чему и как обучать учащихся по всем предметам и на всех уровнях. Существуют частные дидактики, или предметные методики. Они исследуют обучение по отдельным предметам или уровню образования (методика начального образования, дидактика высшей школы). Общая дидактика составляет теоретическую основу частных дидактик, базируясь в то же время на результатах их исследований.

Задачи дидактики состоят в том, чтобы (1) описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации; (2) разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, технологии.

Двусторонний характер обучения заключается в том, что обучение обязательно включает в себя два взаимосвязанных процесса: преподавание и учение. Поэтому в основе обучения лежит совместная деятельность, целенаправленное взаимодействие учителя и ученика. Они оба должны быть активны в образовательном процессе, т.е. выступать субъектами обучения. Если учитель недостаточно активен в преподавательской деятельности (не стремится к разнообразию форм и методов на уроках, плохо организует контроль обученности, нерегулярно проводит закрепление изученного и т.д.), он не добьётся хорошего результата в обучении. Если ученик пассивен в учении (например: не следит за мыслью учителя при объяснении нового материала, не пытается самостоятельно выполнить упражнение, не выполняет домашних заданий), он плохо овладевает учебным материалом. Таким образом, результат обучения (уровень обученности учащегося) зависит от степени активности обоих субъектов образовательного процесса.

Личностный характер обучения состоит в том, что 1) в процессе обучения происходит формирование личности; 2) обучение как взаимодействие субъектов образования всегда имеет личностный план, на специфику этого процесса в каждом конкретном случае влияют индивидуальные особенности как ученика, так и учителя.

Педагогический процесс рассматривается в педагогике как целенаправленное содержательно насыщенное и орга­низационно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и детей (Б. Т. Лихачев), Он представляет собой определенную систему, компоненты которой - содержание, средства, методы, формы взаимодействия вос­питателя и воспитуемых. Слово «процесс» свидетельствует о растянутости во времени, а слово «педагогический» го­ворит о направленности на преобразование личности че­ловека (ребенка).

Педагогический процесс имеет цель, содержание, деятель­ность и результат. А его исполнителями обязательно явля­ются две взаимосвязанные стороны - тот, кто воспитывает, и тот, кого воспитывают. При этом педагогический процесс эффективен лишь при условии активности и того, кто воз­действует, и того, на кого он направлен.

Понятие «педагогический процесс» употребляется в уз­ком и широком смысле. В широком смысле - это совокуп­ность всех условий, средств, методов и др., направленных на решение одной глобальной задачи. Например, педаго­гический процесс дошкольного учреждения направлен на всестороннее воспитание и развитие ребенка дошкольного возраста. Педагогический процесс в широком смысле вклю­чает в себя и большую, глобальную, задачу, и сочетание всех компонентов воздействия на личность.

Когда же понятие «педагогический процесс» употребля­ется в узком смысле, имеется в виду сосредоточение содер­жания обучения, его средств, методов, форм организации на какой-то более конкретной задаче. Например, педагогический процесс, направленный на решение задач нравственного, эстетического и других сторон воспитания; или еще более узко - направленный на воспитание честно­сти, навыков культурного поведения, начал творчества и т.д. Так, в широком педагогическом процессе может функ­ционировать сразу несколько педагогических «мини-про­цессов». Педагогический процесс, направленный на реше­ние узкой задачи, всегда является содержательной едини­цей общего педагогического процесса и, несмотря на определенную автономность, связан с последним и зависит от него. Например, разрабатывается и осуществляется пе­дагогический процесс по воспитанию культуры поведения. Внимание педагога (чаще педагога-исследователя) концен­трируется на отборе методов, средств, форм организации, которые помогут решить данную задачу. Но реализуется она на фоне других задач воспитания и развития личности и одновременно с их решением.

Это происходит потому, что педагогический процесс об­ладает целостностью, общностью и единством.

В узком смысле педагогический процесс может рассмат­риваться и с позиции ограничения компонентов воздей­ствия. Например, как сочетание разных видов деятельнос­ти: игры, труда, учебной, спортивной, художественной де­ятельности, направленных на решение конкретной задачи.

Несмотря на некоторые различия, в развитии всех педа­гогических процессов можно выделить однотипные этапы: подготовительный, основной, заключительный.

На первом, подготовительном этапе педаго­гического процесса определяются цель, конкретные зада­чи, выясняется состояние вопроса, планируются, прогно­зируются результат и схема процесса, подбираются мето­ды воздействие с учетом основной задачи, возраста детей и концепции воспитания (на современном этапе это кон­цепция личностно-ориентированного подхода, предпола­гающего реализацию воспитателем «Декларации прав ре­бенка»).

Так, воспитатель считает важным воспитание у детей положительного отношения к труду. Данная цель конкре­тизируется с учетом возраста. Затем изучается характер отношения к труду в данной группе, ставятся задачи при­менительно к конкретным детям, подбираются компонен­ты воздействия, формулируется желаемый результат. Завер­шается подготовительный этап планом перспективной работы, скорректированным на основе выяснения состояния вопроса в практике и прогнозирования результата.

План реализуется на втором, основном этапе педагогического процесса. На основном этапе осуществля­ется педагогическое взаимодействие воспитанника и вос­питателя, ведется постоянный оперативный контроль за промежуточными результатами. Оперативный контроль по­могает обнаружить отклонения, ошибки и тут же произве­сти коррекцию, внести необходимые дополнения или изме­нения. Думающий педагог не прячется от анализа ошибок» не обольщается первыми положительными результатами, а выясняет их причины. Этот этап потому и называется ос­новным, что именно в процессе его реализации решаются поставленные воспитательно-образовательные задачи.

Очень важно на этом этапе постоянно поддерживать и учитывать обратную связь - ответную реакцию ребенка на воздействия.

Третий, заключительный этап предназначен для анализа результатов. Анализ имел место и на основ­ном этапе, но теперь проводится исчерпывающий анализ причин получения положительных результатов и образо­вания недостатков. Еще раз рассматриваются правомер­ность поставленных задач, адекватность избранных средств, методов, форм организации. Выявляется то, что дало наи­лучший результат, и то, что оказалось мало действенным.

Конечно, эта работа трудоемка. Но без нее педагог не станет мастером своего дела.

Можно выделить несколько принципов построения педа­гогического процесса в дошкольном учреждении:

Учитывать возрастные возможности детей; опираться на интересы ребенка;

Решать воспитательные и образовательные задачи в их единстве;

Учитывать положение о ведущей деятельности, смене деятельности и компенсаторной взаимосвязи разных видов деятельности в едином педагогическом процессе;

Осуществлять взаимодействие воспитателя с детьми при руководящей роли взрослого;

Создавать естественную, непринужденную обстановку, в которой будет развиваться свободная творческая лич­ность;

Стимулировать в педагогическом процессе воспитате­ля и воспитанников к взаимному уважению и соблюдению «Декларации прав ребенка».

Планирование воспитательно-образовательной работы с дошкольниками

План - обязательный документ, определяющий основные цели, зада­чи и содержание работы педагогов с детьми, и распределяющий их во вре­мени с ориентацией на программу и образовательный стандарт.

План уточняет, конкретизирует содержание программы, помогает вос­питателю разработать стратегию действий по реализации программных задач.

Совершенствование плана образовательного процесса обусловлено изменением, как содержания дошкольного образования, так и формы плани­рования.

В практике работы давно ведется поиск вариантов экономного, немно­гословного и вместе с тем емкого по содержанию способа ведения еже­дневной педагогической документации. Однако механическое упрощение в написании планов привело к возникновению целого ряда недостатков : нескоординированности работы воспитателей групп; нескоординированности работы между воспитателями и специали­стами (музыкальными руководителями, инструкторами по физкультуре и др); нарушению системности в планировании разных видов деятельно­сти, непоследовательности планирования (недостаточная предварительная и последующая работа); нечеткости, неконкретности целевого компонента занятий, др. форм
организации; отсутствию индивидуально-дифференцированного подхода (по ре­зультатам диагностики) при планировании занятий и индивидуальной ра­боты; формальному подходу к планированию работы с родителями: отсутствию единых требований к планированию, что приводит к фор­мализму, как на этапе составления плана, так и при его реализации.

Преодоление этих недостатков, формализма планирования - один из факторов повышения эффективности педагогического процесса в целом.

Сущность планирования заключается в определении основных видов деятельности и их содержания.

В соответствии с требованиями стандарта и содержанием программы в календарный план воспитатель включает работу, направленную на раз­витие речи детей, учебно-познавательной, игровой деятельности, физиче­ское, трудовое, художественно-эстетическое и нравственное воспитание.

Сформулируем общие требования к плану воспитатель­но-образовательной работы:

1. Научность планирования - предполагает конкретность основных псхолого-педагогических закономерностей обучения и воспитания, сложившихся традиций, перспектив и специфики работы ДОУ.

2. Перспективность - т.е. планирование с учетом не только близких задач, но и дальних перспектив, сочетание перспективного и текущего пла­нирования. Необходимым условием здесь является хорошее знание про­граммы воспитания и обучения в детском саду, а также изучение каждого ребенка группы в динамике его развития.

3.Коллегиальность в планировании - чем больше членов коллектива, работающих с детьми, включается в составление плана, тем конкретнее он будет. Коллегиальность обеспечивается, прежде всего, совместным со­ставлением плана обоими воспитателями, работающими в одной возрас­тной группе. Выполнение этого требования позволит осуществлять еди­ный подход к детям, единые требования к ним, повысит ответственность каждого воспитателя за выполнение плана и программы. Воспитатели вме­сте намечают тематику, программное содержание занятий, отбирают ме­тоды и приемы, намечают игры, трудовые поручения, обязанности, кото­рые будут предложены детям. Детали плана каждый воспитатель может планировать с учетом своих личных особенностей и интересов, что может найти выражение в планировании работы кружка, например.

Коллегиальность в планировании подразумевает целостность плана, т.е. обязательное включение планов специалистов (инструктора по физ­культуре, муз. руководителя и др.) в план воспитательно-образовательной работы воспитателей.

4. Системность и последовательность обеспечивает лучшее усвоение
детьми предлагаемого материала, системность знаний. При повторном пла­нировании (например, утренней гимнастики) должна быть предусмотрены варианты выполнения заданий детьми, что обеспечит творческий подход к применению полученных знаний и навыков.

В соответствии с современными научно-методическими рекомендаци­ями ("Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания", "Модель организации образовательного процесса в старших группах детского сада", авт. Н. Михайленко, Н. Короткова) наиболее целе­сообразным является сетевое графическое планирование /блочное/.

Согласно этой модели план представлен тремя блоками:

1 - специально организованные занятия;

2 - совместная со взрослыми деятельность детей;

3 - свободная самостоятельная деятельность детей.

Вопросы для обсуждения:

1. Сущность педагогического процесса

2. Характеристика педагогического процесса

3. Планирование воспитательно-образовательной работы с дошкольниками

Задание для самостоятельной работы:

Проанализировать систему планирования, предлагаемую авторами дошкольных образовательных программ:

«Радуга» (под ред. Т.Н. Дороновой),

- «Детство» (В.И. Логинова, Т.И. Бабабева и др.),

- «Примерная общеобразовательная программа воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста» (Л.А. Парамонова, Т.И. Алиева и др.),

- «Программа развития и воспитания дошкольников в образовательной системе «Школа 2100» (Р.Н. Бунеев, М.В. Корепанова и др.).

Литература:

1. Арапова-Пискарева Н. О Российских образовательных программах //Дошкольное воспитание, 2005, № 8. С.3-8.

2. Дошкольная педагогика под ред. В.И. Логиновой и П.Г. Саморуковой – М., 1988.

3. Дошкольная педагогика под ред. С.А. Козловой, Т.А. Куликовой, М. 2002.

4. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр ""Академия"", 2000.

5. Планирование образовательной работы в детском саду. Методические рекомендации /под ред. М.В. Корепановой. Волгоград, 2000.

6. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. – М.:Академия, 2004.

© 2019 fileburg.ru - Образцы документов. Консультации юриста по трудовому праву