Консультация на тему: Общие педагогические подходы к воспитанию детей. Подходы к воспитанию.

Консультация на тему: Общие педагогические подходы к воспитанию детей. Подходы к воспитанию.

Подготовка подрастающего поколения к семейной жизни.

Данная функция воспитания и образования очень актуальна в настоящее время. Если дети растут без установки на брак, рождение детей и их воспитание, у них не формируется ответственность перед последующими поколениями, разрушаются многие социальные нормы и ценности. Издревле в России у подрастающего поколения формировалась установка на семью, святость брака, рождение детей. Это закреплялось в сознании от поколения к поколению. Современной молодежью эти ценности воспринимаются как архаизм.

Современные подходы к воспитанию

В настоящее время достаточно четко определились несколько подходов к воспитанию, прежде всего, на теоретико-методологическом уровне.

Формирующий - это практически традиционный подход в отечественной педагогике, когда формирование понимается как процесс целенаправленного воспитательного воздействия на ребенка (А. И. Кочетов, Б. Т. Лихачев, Г. Н. Филонов и др.). Технологически воспитание на основе формирующего подхода организуется в поведенческой модели: показать образец - объяснить - упражнять. Практика воспитания организует систему желаемых качеств личности в форме Законов школы, Правил для учащихся, Кодекса чести и т.н.

Синергетический подход к воспитанию опирается на теорию самоорганизации сложных систем (В. А. Игнатова, С. В. Кульневич, Н. М. Таланчук, С. С. Шевелёва и др.). В условиях неопределенности будущего, нестабильности настоящего и других проявлений хаоса и неопределенности воспитание не может быть подчинено целенаправленному управлению. Тем более что и само воспитание представляет собой область неопределенности.

В процессе воспитания трудно четко отдифференцировать, что в воспитаннике изменилось под воздействием или в процессе взаимодействия с воспитателем, а что - под влиянием каких-то иных факторов. Синергетический подход ставит педагога в условия нелинейного осмысления процесса воспитания, признания открытости воспитательной системы, организующего значения случайностей (флуктуации). Такой подход допускает скачкообразное изменение личности, если даже кратковременное педагогическое взаимодействие окажется вблизи точки бифуркации (ветвления, выбора), которые определяют главные тенденции изменения личности и возникают в области ценностей личности ребенка и его нравственных установок. Об этом в свое время писал К. Д. Ушинский: "...В неисчерпаемо богатой природе человека бывают и такие явления, когда сильное душевное потрясение, необычайный порыв духа, высокое одушевление - одним ударом истребляют и уничтожают закоренелые привычки, как бы стирая, сжигая своим пламенем всю прежнюю историю человека, чтобы начать новую, под новым знаменем". На этой же идее строится метод "взрыва", разработанный А. С. Макаренко.

Антропологический подход исходит из понимания ребенка как паритетного субъекта педагогического взаимодействия (Ш. А. Амонашвили, Б. М. Бим-Бад, В. Б. Куликов, Г. М. Коджаспирова, Л. М. Лузина и др.). В области антропологического подхода к воспитанию много было сделано К. Д. Ушинским, философами-экзистенциалистами (О. Больнов и др.)

Воспитательная система, выстроенная на антропологических основах, отвечает ряду условий:

Открытая постановка гуманистических целей как нравственных добродетелей: терпимости, доверия, человечности и др.;

Специальное внимание к здоровью воспитанников, воспитание у них здорового образа жизни и безопасного поведения;

Постоянная педагогическая диагностика, направленная на выявление природных задатков и способностей воспитанников;

Организация воспитательного процесса с учетом специфики ведущих видов деятельности в определенном возрасте, сензитивных предпосылок психического развития;

Обеспечение самоопределения личности каждого воспитанника в процессе преодоления трудностей, проявления инициативы и ответственности;

Природосообразные, ненасильственные методы воспитания. В основе культурологического подхода лежит, прежде всего, гуманистическая психология (О. С. Газман, А. В. Иванов, Н. Б. Крылова и др.). Сторонники этого подхода полностью отрицают воспитание как специально организованный процесс. Воспитанники в процессе взаимодействия со взрослыми, с миром, осваивая культуру, воспитываются, осваивают нормы и ценности. За ребенком остается право самостоятельно строить свой образ жизни, выбирать область интеллектуальных, физических, художественных интересов, самостоятельно решать свои проблемы. Воспитатель в такой системе выступает как фасилитатор, демонстрируя понимание ребенка, принятие его, одобрение, доверие, открытый личностный интерес к нему.

Аксиологический подход (В. А. Караковский, А. В. Кирьякова, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов, Н. Е. Щуркова, Е. А. Ямбург и др.). Воспитание в системе педагогической аксиологии строится как процесс освоения ценностей, их интериоризация и включает несколько этапов:

Предъявление ценности в реальных условиях воспитания;

Первичное оценивание, обеспечение эмоционально положительного отношения к данной ценности;

Выявление смысла ценности и ее значения;

Принятие осознанной ценности;

Включение принятого ценностного отношения в реальные социальные условия действий и общения воспитанников;

Закрепление ценностного отношения в деятельности и поведении воспитанников.

В основе герменевтического подхода лежит философская теория понимания и интерпретации гуманитарных явлений, построенная на идеях В. Дильтея, Г. Гадамера, Э. Гуссерля (А. Ф. Закирова, В. П. Зинченко, Ю. В. Сенько, И. И. Сулима и др.). Герменевтическая воспитательная практика строится как работа с переживаниями детей, их воспоминаниями, ожиданиями, фантазиями. В воспитании большое место занимает детское творчество: стихи, песни, эссе, дневники, письма, автобиографические записи. Воспитатель также вспоминает свое детство, рефлексирует его, проживает воспоминания из детства. Он в такой системе сотрудничает с ребенком, а не руководит им. Воспитание на такой основе должно научить ребенка понимать окружающих людей и себя.

Социализирующий подход представляет воспитание как многомерную и открытую социальную систему, где наличность воспитанника вариативно воздействуют различные социальные источники (В. Г. Бочарова, М. А. Галагузова, А. В. Мудрик, М. В. Шакурова, В. Р. Ясницкая). Важнейшей характеристикой воспитания является его социальная эффективность, т.е. обеспечение социализации ребенка и его личностного самоопределения.

Методологические основания подхода выстраиваются с позиций прагматических идей разных философских и социологических направлений в научной мысли XX столетия. Дж. Дьюи, один из главных идеологов прагматизма в педагогике, утверждал: "Правильно выстроенное образование начинается с активных занятий, имеющих социальные корни и определенную полезность". Ключевым понятием в концепции социализирующего подхода является социальное воспитание. Термин "социальное воспитание" появился в обиходе педагогической теории в начале XX в. Этим понятием отечественная педагогика стремилась обозначить новую область гражданского воспитания - формирование социальной и политической активности личности, "развитие вкуса к социальной деятельности (В. В. Зеньковский).

Психотерапевтический подход (В. М. Букатов, Н. П. Капустин, В. П. Кащенко, Л. Д. Лебедева, Т. А. Стефановская и др.). В воспитании стали все чаще прибегать к методам психотерапии, которая в свое время позаимствовала их из педагогики. В обновленном виде и с новыми названиями эти методы вызывают эффект новизны. К ним относят всевозможные терапии: арттерапия в многообразии своих проявлений (музыкотерапия, танцевальная терапия, психодрама и др.), библиотерапия, цветотераиия, песочная терапия и т.д.

Гендерно-половой подход (Н. А. Бердяев, П. П. Блонский, О. И. Ключко, Д. В. Колесов, И. С. Кон, Е. Г. Костяшкин, А. Г. Хрипкова, Л. В. Штылева и др.) В отечественном социогуманитарном знании наиболее известны три взгляда на половые различия между женщинами и мужчинами, которые получают свое отражение в образовании: "разные и неравные", "разные, но равноправные", "равенство при различиях". Взгляды на тендерную и половую трактовку этих различий требуют современного осмысления для педагогики, теории и практики воспитания и образования. Отдельные аспекты проблемы пола в образовании получили современную трактовку в тендерных исследованиях по социологии, социальной истории, психологии и в других, смежных с педагогикой науках. Реализация гендерно-полового подхода в образовании позволит по-новому взглянуть на воспитание детей разного пола.

Таким образом, воспитание представляет собой сложное и многоаспектное явление, место и значение которого в структуре ценностей той или иной цивилизации трудно переоценить.

Научные подходы как методологические основы воспитания определяют стратегию решения актуальных воспитательных проблем не только с позиций педагогических аспектов, но и в контексте более широкого философского их рассмотрения. В современной педагогике наиболее значимыми научными подходами выступают аксиологический, деятельностный, личностный, системный, целостный.

Аксиологический подход к воспитанию выделяется на основе того, что аксиология (от греч. axia – ценность и logos – учение) – философское учение о природе ценностей, их месте в реальности и о структуре ценностного мира – может рассматриваться как методологическая основа воспитания, поскольку имеет целью введение формирующейся личности в мир ценностей и оказание ей помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентации.

В общепринятом значении ключевая категория аксиологии – «ценности» – понимается как специфически социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека и общества, в силу чего к ценностям относят только положительно значимые свойства, события и явления. Благодаря ценностным ориентациям человек делает свою жизнь осмысленной, определяя: а) что он дает жизни (ценности жизнедеятельности); б) что он берет от жизни (ценности переживаний); в) в чем его предназначение, которое он не в состоянии изменить (ценности отношения).

Таким образом, в самом общем виде процесс освоения ценностных ориентации может быть представлен как расширяющееся жизненное пространство, в котором личность строит определенную траекторию своего движения, сообразуясь с ценностями самопознания, самооценки и саморазвития, а также исходя из того, что целью современного воспитания является формирование людей, способных строить новый социум и жить в нем.

Деятельностный подход к воспитанию выделяется в силу того, что деятельность как преобразование людьми окружающей действительности служит основой, средством и решающим условием развития личности (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина и др.). Поэтому для того, чтобы подготовить воспитанников к самостоятельной жизни, необходимо в меру возможности вовлекать их в разнообразные виды социально и нравственно значимой деятельности.

Признание того, что личность проявляется и формируется в деятельности, еще не есть реализация деятельностного подхода в воспитании. Он требует специальной работы по формированию деятельности ребенка, переводу его в позицию субъекта познания, труда и общения. Основной задачей здесь является максимально полное использование развивающих возможностей учебно-познавательной и общественно полезной деятельности, что и составляет путь активного формирования личности через деятельность. Это, в свою очередь, требует, чтобы педагог обучал воспитанников целеполаганию и планированию деятельности, ее организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности.

Личностный подход к воспитанию основан на положениях, которые сформировались в отечественной педагогике благодаря работам русских педагогов и психологов (Б. Г. Ананьев, К. А. Абульханова-Славская, М. Я. Басов, Л. С. Выготский, П. Ф. Каптерев, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.) В их исследованиях личность рассматривается как активный субъект собственного становления и развития.

Реализация личностного подхода к воспитательному процессу предполагает соблюдение следующих условий: 1) в центре воспитательного процесса находится личность воспитанника, т. е. воспитательный процесс является антропоцентрическим по целям, содержанию и формам организации; 2) организация воспитательного процесса основывается на субъект-субъектном взаимоотношении его участников, подразумевающем равноправное сотрудничество и взаимопонимание педагога и воспитанников на основе диалогового общения; 3) воспитательный процесс подразумевает сотрудничество и самих воспитанников в решении воспитательных задач; 4) воспитательный процесс обеспечивает каждой личности возможность индивидуально воспринимать мир, творчески его преобразовывать, широко использовать субъектный опыт в интерпретации и оценке фактов, явлений, событий окружающей действительности на основе личностно значимых ценностей и внутренних установок; 5) задача педагога заключается в фасилитации, т. е. стимулировании, поддержке, активизации внутренних резервов развития личности.

В основе системного подхода к воспитанию лежит понятие «система», в которой все элементы, составляющие целостность, работают на конечную цель – формирование гармонической личности. Теоретико-методологический анализ литературы позволяет выявить основные компоненты любой педагогической системы: 1) цели педагогической деятельности; 2) воспитанники, выступающие в роли субъект-объектов; 3) педагоги и другие лица, участвующие в педагогическом процессе; 4) содержание педагогического процесса; 5) педагогические технологии; 6) результаты педагогической деятельности.

Ценность системного подхода к воспитанию состоит в том, что он позволяет учитывать следующую закономерность: факторы, влияющие на эффективность воспитательного процесса, тесно связаны между собой и возникают при определенных, специально создаваемых условиях. Это дает возможность предвидеть характер и результаты функционирования воспитательного процесса, находить оптимальные пути и средства в его организации и проведении.

Целостный подход к воспитанию выделяется в силу того, что личность, согласно выражению А. С. Макаренко, «не формируется по частям». Для достижения этого необходимо, чтобы в ходе воспитательного процесса сама личность понималась как целостность, как сложная психическая система, имеющая свои структуру, функции и внутреннее строение. Целостный подход требует при организации воспитательного процесса ориентироваться на интегративные (целостные) характеристики, которые принято называть базовыми основаниями личности. Эти базовые основания складываются в процессе постепенного обобщения личностью опыта жизнедеятельности и представляют собой единство трех главных сфер бытия человека: деятельности, сознания и собственно личностных отношений. Все базовые основания личности тесно связаны между собой и взаимодействуют друг с другом.

Таким образом, целостный подход ориентирует воспитательный процесс на выделение в развивающейся личности системообразующих связей; на изучение и формирование того, что является устойчивым, а что – переменным; что выступает в качестве главного, а что – второстепенного. Целостный подход предполагает выяснение вклада отдельных компонентов (процессов) в развитие личности как единого целого.

Подход – это определённая позиция по отношению к какой-либо проблеме или явлению. Это теоретически обоснованный конкретный практический путь реализации тех или иных принципов и комплекса основанных на них идей, которыми руководствуется педагог или педколлектив.

Педагог может обращаться к самым разным подходам.

Возрастной подход рассматривает воспитание в контексте физиологических, психических, социальных и возрастных особенностей развития личности, а также социально-психологических особенностей образуемых ими общностей.

Индивидуальный подход основан на рассмотрении процесса воспитания с учётом особенностей его участников. Это необходимое условие эффективности воспитания, т.к. любое педагогическое влияние преломляется через индивидуальные особенности конкретных воспитанников.

Личностный подход предполагает рассмотрение воспитанника как личности, самостоятельно и ответственно определяющей свою позицию в сфере социальных отношений. Задачей воспитателя становится помощь ребёнку в осознании себя личностью, в выявлении и раскрытии своих возможностей, в становлении самосознания, в самоопределении.

В коллективном воспитании личностный подход означает признание приоритета личности перед коллективом, необходимость создания в нём гуманистических отношений, благодаря которым дети осознают себя личностью и учатся уважать личность других.

Деятельностный подход основан на понимании личности как социальной характеристики человека, приобретённой в процессе и результате его собственной активности.

Деятельность является одним из основных факторов становления человека. Личность познаётся в деятельности; а всякое личностное качество развивается и формируется в деятельности, адекватной ему по своей природе (трудолюбие – в трудовой деятельности и т.п.). Ребёнок – субъект собственной деятельности.

Антропологический подход ориентирует воспитателя на познание ребёнка во всей его природной уникальности, и построение воспитания в соответствии с природой человека. Воспитание встраивается в жизненное пространство ребёнка, и понимается как атрибут человеческого бытия, а не как что-то привнесённое извне.

Акмеологический подход (акмэ –вершина, пик) предполагает изучение человека на ступени взрослости; изучение того, что должно быть сформировано у человека на каждом возрастном этапе в детстве и юности, чтобы он успешно реализовал себя на ступени зрелости; позволяет проектировать этапы профессионально-личностного продвижения от одной вершины к другой.

Герменевтический подход (герменевтика- учение о понимании и толковании текстов). Здесь деятельность воспитателя осуществляется на основе глубинного понимания, проникновения в специфику мышления, чувств, переживаний ребёнка. Обращается не столько к фактам, сколько к глубинным смыслам, к тому, что стоит за фактами, к бессознательным мотивам поведения. Деятельность воспитателя становится понимающей деятельностью, т.е. он сначала должен а)- осознать своё непонимание ребёнка, затем б)- преодолеть это своё непонимание через обращение к интеллектуальному, эмоциональному, культурному, педагогическому опыту , и в)- провести педагогическую рефлексию, т.е. понять глубинный смысл проблем и поступков ребёнка, и только после этого – действовать. Ребёнок при таком подходе понимается как уникальный текст, смыслы которого педагог должен понять.

Амбивалентный подход (амби –двойственность, валента- сила) предполагает рассматривать любые педагогические факты и явления с учетом их двойственного характера (например: коллективизм и индивидуализм; свобада и ответственность; дифференциация и интеграция; воспитание и анти-воспитание, порядок и хаос, и пр.). Это позволяет лучше вникнуть в суть изучаемых явлений.

Парадигмальные подход (парадигма- пример, образец, модель)- ори ориентация педагога на тот или иной подход, направление, парадигму (тр традиционную, гуманитарную, гуманистическую, личностно-ори ент ориентированную и пр.), что определяет его деятельность, планирование и пр.

Системный подход предполагает рассматривать объект как систему в

совокупности и взаимообусловленности его структурных компонентов, их функций, взаимных связях и пр., когда изменение одного компонента ведёт к изменению других, и всей системы в целом. Применяется при построении и анализе систем воспитания и воспитательного процесса.

Целостный, комплексный подходы – близки по смыслу друг с другом и с системным подходом. Используется, когда речь идёт о целостном подходе к личности или к воспитательному процессу. Ориентирован на нахождение и использование целостных свойств объекта.

Синергетический подход- позволяет воспитание как самоорганизующийся процесс, протекающий неоднозначно, где присутствуют упорядоченность и хаос, предсказуемость и стихийность, целенаправленность и нелинейность и пр., но при этом подчиняющийся внутренним законам самоорганизации.

Средовый подход предполагает работу педагога с окружающей личность ребёнка средой. Под средой понимается всё, что окружает ребёнка и посредством чего он реализует себя как личность. В среде выделяют а)ниши – природные, социальные, культурные (уголок природы, дружеская компания, творческая студия) – своеобразные пространства возможностей, позволяющие подростку удовлетворять свои потребности; и б) стихии - некие силы, увлекающие, а значит, и управляющие детьми: социальное движение, информационный поток, общественное настроение и пр. Изучая и проектируя стихии , а также, моделируя состав и содержание ниш , педагог может влиять в целом на среду и повышать эффективность воспитания.

Событийный подход – предполагает организацию эмоционально насыщенных, незабываемых дел-событий, которые становятся индивидуально и коллективно значимыми и привлекательными. Такие дела становятся вехами в жизни воспитанников, и понимаются как совместноё со-бытиё со значимыми другими (ровесниками, взрослыми).

Культурологический подход – предлагает понимать воспитание как составную часть культуры, воспитывать Человека Культуры, формировать ценностное отношение к культуре своего народа.

Всё многообразие подходов к воспитанию так или иначе укладывается

Четыре подхода к воспитанию — разный взгляд на цели воспитания
Стихийное воспитание
Воспитание как адаптация
Воспитание как развитие
Воспитание как преображение

Как показывает опыт и анализ различных воззрений на личность можно обозначить четыре основные модели воспитания, характерные для нашего времени. В основу такого обобщения положен следующий критерий: «В чём тот или иной воспитательный подход видит цель воспитания?» На этой основе можно выделить четыре воспитательных подхода. Идеологической базой, питающей эти подходы, являются, рассмотренные нами выше, различные представления о личности, которые сложились в науке. Конечно, трудно представить прямую связь между теориями личности и воспитанием. Но она существует в плоскости смысловых отношений, и не важно, кто кого породил, главное для нас — это понимание того, как и в каком воспитательном подходе отразился тот или иной взгляд на личность.

Подход 1. Стихийное воспитание

Отсутствие цели воспитания, или цель размыта. Воспитательные меры ситуативные, определяются настроением, часто непоследовательны, иногда противоречивы. Такой подход обусловлен размытыми представлениями о смысле жизни, соответственно - размытыми представлениями о воспитании, либо вообще отсутствием каких- либо представлений об этом.

Л.И. Божович говорила, что если процесс социализации происходит стихийно, неуправляемо, то нет никакой гарантии, что он будет направлен на усвоение лучших, а не худших образцов. Отсюда ясно, что социализация ребёнка весь процесс превращения его из организма в психологически зрелого и морально полноценного члена общества должен осуществляться под контролем воспитания.

Такой подход к воспитанию сродни безответственности, так как семья осталась почти единственным институтом воспитания. Роль семьи в воспитании всегда была ведущей. В условиях здорового общества, если семья не справлялась с этой функцией, то сама общественная среда, её идеалы создавала благоприятные условия для воспитания. В условиях нестабильного общества воспитание может быть неосуществимо.

Подход 2. Воспитание как адаптация

Цель воспитания определена приспособлением к требованиям общественного развития. В потребительском обществе, цель которого сводится в основном к производству и потреблению различных товаров и услуг, желанию получить удовольствие, воспитание подчинённое идее адаптации к требованиям общественного развития, породит потребителя. За рамками внимания остаётся личность человека. Смысл жизни сводиться к материальному благополучию. Соответственно цели воспитания, даже если они и не осознаются, сводятся к воспитанию социально адаптированного, успешного в плане социального благополучия человека. Это включает развитие физических и интеллектуальных возможностей, инициативы, предприимчивости. В этой модели нет места личности, она нивелируется, так как общество имеет свои потребности и интересы и «заказывает музыку». Может ли быть оправдан «социальный заказ», если цели общества вступают в противоречие с личностью? «...польза в смысле умения приспособиться благодаря воспитанию к окружающему миру никак не может быть признана последнею целью воспитания... Поскольку дело воспитания свободно в постановке своих задач, поскольку оно не стеснено тем, что навязывается обществом или государством, оно всецело обращено к личности ребёнка. ... В этом смысле понятие личности является основным и центральным понятием педагогики». Таким образом В.В. Зеньковский чётко обозначил определённое место общества в деле воспитания.

Кроме того, стремление к пользе имеет эгоистический характер и ведёт к отчуждённости людей друг от друга и по самому существу дела есть недостижимое стремление. «Ибо может ли приспособиться к окружающим обстоятельствам тот человек, у которого расстройство внутри, в самой душе, в самом средоточии его жизни?»

«Если внутренние потребности человека с детства «заземляются, если учителя и родители передают детям чувство животной самодостаточности, лишая их хлеба небесного, обучение (воспитание) прекращается и заменяется процессом социализации и профессионализации, что можно назвать не обучением (воспитанием), а приспособлением...Формируется система образования адаптационного типа, позволяющая ученику приспособиться к условиям жизни в обществе, но исключающая условия его духовного, а значит личностного роста».

Источником, теоретической и идеологической базой, которыми питаются эти два подхода являются некоторые теории личности (см. табл.1), которые внутренние интенции личности видят на уровне эго- потребностей и адаптации к социальным условиям как цели развития личности. Опираясь на такие представления человек уходит в сферу эгоцентризма.

Подход 3. Воспитание как развитие. Гуманистический подход

В основе этого подхода лежит очень привлекательное на первый взгляд гуманистическое мировоззрение. Суть его хорошо отражена в словах С.Л. Франка: «Начиная с эпохи Ренессанса и вплоть до настоящего времени европейская духовная жизнь протекает под знаком ожесточённой, смертельной вражды между верой в Бога и верой в человека. От Джордано Бруно и атеистов итальянского Ренессанса непрерывная линия духовного развития доходит до Фейербаха, Маркса и Ницше…Фактически для духовной жизни это означает, что человек осознал себя земным богом. Потеряв и отвергнув Бога, человек уверовал в себя самого».

«В гуманистическом мировоззрении привлекают принципы равенства, справедливости, уважение к человеческому достоинству, забота о благе людей...», в тоже время именно в русле гуманистического мировоззрения в современных школах: « Патриотизм был осмеян, воспитание целомудрия заменилось сексуальным воспитанием, физическая культура уступила место валеологии... Стимулирование вольной жизни подростка, основанной на непослушании своим родителям, стало излюбленным приёмом средств массовой информации».

Гуманистическое мировоззрение не тождественно гуманному отношению к человеку. «Сущность гуманного отношения состоит в снисхождении к неиспорченной части души, а не в снисхождении к порокам»
Цель воспитания в этом подходе видится в развитии, имеющихся у ребёнка потенций. Распространённая сейчас в представлениях многих современных людей идея развития, так поглотила человеческое сознание, что это понятие стало почти магическим. Если речь идёт о развитии то под этим подразумевается нечто очень положительное, хорошее или лучшее.

Если глубже вникнуть в сущность этого понятия, то становиться ясно, что развитие предполагает, прежде всего, нечто имеющееся в наличии, данное. Если речь идёт о развитии ребёнка, это значит, что у ребёнка есть нечто, что должно быть развито. Что же есть у ребёнка? Многое. Способности, таланты - да. Но только ли? Если бы это было так, то не было преступности, наркомании, ужасающих случаев детской жестокости и т.п. Очевидность этих фактов свидетельствует о том, что в природе человека потенциально заложено не только добро, но и зло. И если мы говорим о развитии как о взращивании имеющихся семян, то как мы можем избежать взращивания плевел? Поэтому понятие развития как совершенствования имеющегося потенциала содержит некоторую двойственность. В одном детском мультфильме показана лесная школа разбойников, где детей - зверей учили хитрости, обману, лукавству, т.е. всем тем качествам, которые помогают стать настоящими разбойниками. Разве в этой школе не развивали? Развивали. Как развивают сейчас в некоторых школах и семьях.

Этому подходу предшествует натуралистический подход к воспитанию, начавшийся с трудов Руссо, который мыслил ребёнка как существо неповреждённое, чистое, светлое. Этот позитивный, на первый взгляд, подход идеализирует ребёнка, игнорирует другую, повреждённою его часть. Воспитание, ставящее своей целью развитие различных задатков и способностей, осуществляет промах в главном. Если задать вопрос человеку, так понимающему воспитание: в чём он видит основную цель воспитания? Он сведёт её к развитию. Развитие для развития. Дальше тупик.

Без внутренней борьбы со своим злом никакое развитие не решит основной жизненной задачи. Особенно если под развитием понимается развитие интеллекта, прагматизма и т.п. «В светской педагогике целью воспитания считается развитие дарований, психических функций, умение достигать поставленных целей. В этом есть много ценного, но нельзя принимать средства за цели. Если все эти качества служат раскрытию душевной жизни, преображению или обожению, тогда мы на правильном пути.» Не соразмерное развитие, а ведущая направленность определяет развитие личности. Здесь уместно было бы ещё раз напомнить слова Б.И. Додонова: «структура личности приобретает гармоничность не на основе «соразмерного» и «пропорционального» развития всех её сторон, а в результате максимального развития тех способностей, которые создают доминирующую направленность его личности, придающую смысл всей жизни и деятельности человека». (цит. по Л.И. Божович)
Такой подход к воспитанию пронизан идеями гуманистической психологии, и других западных персоналистов, где эго-потребности, самость и самоактуализация являются центральными в развитии личности.

Подход 4. Воспитание как преображение

Более полувека тому назад В.В. Зеньковский сформулировал главную задачу воспитания и обозначил заблуждение современной педагогики: - «... тема воспитания в новейшей культуре оторвалась от темы спасения. Этот разрыв двух тем по существу глубоко связанных одна с другой, имел самое роковое влияние на развитие педагогики. Воспитание ребёнка ставилось вне темы спасения, подготовка ребёнка к жизни в этом мире ставилось вне связи с подготовкой его к жизни вечной.»

Избежать неверного отношения к воспитанию как к развитию или адаптации помогает совсем другое представление о смысле воспитания, которое согласуется со смыслом жизни и задачами личности. Поскольку воспитывается личность, а как мы уже говорили личность существует в плоскости вертикального измерения: в плоскости смыслов и ценностей, категорий добра и зла, только это измерение является измерением личностным. Такое понимание личности определяет смысл воспитания как личностного преображения, сущность которого состоит в формировании стремления к добру, к предпочтению добра, что и является условием спасения. Такой взгляд на воспитание направлен на решение основной задачи личности. Сущность этого подхода к воспитанию сводиться к созданию условий для преображения личности. «Пробуждение духовной жизни, одухотворение души благодатью происходит в определённых условиях. Создание этих условий, а не поиск причин пробуждения и составляет содержание педагогической деятельности». Если с этих позиций мыслить воспитание, то выстраивается совершено иной подход к этой проблеме, который предполагает, во-первых, взгляд на ребёнка как на существо, которое в своем потенциале имеет разные задатки: хорошие и плохие. Во-вторых, основная задача воспитания видится в создании условий для развития добрых начал в ребёнке и взращивании стремления к борьбе со своим злом. В этом смысл воспитания. И чем раньше создадутся такие условия, тем успешнее будет воспитание.

«Отсюда правило для всякого воспитателя: надо пробудить у ребёнка как можно раньше духовное око, око любви, око совести, вкус к совершенству и способность бескорыстно радоваться и наслаждаться им; удостоверить ребёнка, что божественное не иллюзия, что оно объективно, что оно возводит к Богу; и затем сообщить ему склонность, готовность и умение ставить себя в Божий луч и испытывать духовно-творческое недовольство собой».

Итак, мы рассмотрели основные современные подходы к воспитанию, которые исходят из различных представлений о целях воспитания. Если соотнести эти подходы с тем, что наработано в отечественной психологии, то можно утверждать, что наиболее верный подход — это подход к воспитанию как к преображению или спасению, так как именно в нём отражается смысл жизни человека и находит решение вопрос о цели воспитания. Игнорировать связь смысла жизни и смысла воспитания, значить совершить промах от цели, который называется грехом (греч. амортия — промах).

Последний подход вполне согласуются с представлениями классиков отечественной психологии о смысле личностного развития, как воспитании иерархической системы мотивов и потребностей, где высшие мотивы становятся главными и преобладают над низшими.

В терминах психологической науки не говориться о таких категориях как спасение, преображение, совесть, любовь. Однако, именно эти категории находятся в той «реальной, хотя не всегда видимой индивидом, подлинной действительности», о которой говорил А.Н. Леонтьев.

Вопросы для повторения

В чём тот или иной подход к воспитанию видит цели воспитания.
Зачем необходимо воспитание? Каковы последствия стихийного воспитания?
Какие трудности и искажения личности могут быть при адаптационном типе воспитания? Приведите примеры.
Что не учитывает воспитательный подход, цель которого сводиться к развитию способностей и талантов?
Почему последний поход к воспитанию помогает решить основные воспитательные задачи, задачи личностного роста? Приведите примеры, иллюстрирующие этот подход к воспитанию.

Практические задания

Найдите примеры из своего опыта или из кино и литературы, иллюстрирующие описанные 4 подхода к воспитанию.


© Все права защищены

Министерство образования и науки Российской Федерации

Ленинградский Государственный Университет

Имени А. С. Пушкина

Кафедра педагогики

Курсовая работа

Тема: «Процесс воспитания в современной школе: позитивные и негативные стороны».

Выполнил: Черняев Сергей Николаевич

Студент факультета физической культуры 3 курс

очной формы обучения

1-Введение …………………………………………………………………… 3стр

Глава I: Теоретический аспект организации процесса воспитания в современной школе:

1.1- Понятие воспитания……………………………………………………...4стр

1.2- Современные подходы к воспитанию ……………………………….…5стр

3.1- Объектный подход к воспитанию ………………………………………5стр

3.2.- Субъектный подход к воспитанию……………………………………..5стр

4- Воспитательная система образовательного учреждения………………..6стр

4.1- Школа как воспитательная система…………………………………….7стр

5- Структура воспитательной системы………………………………………8стр

6-Моделирование воспитательной системы…………………………………9стр

7-Технология конструирования воспитательной системы школы………...9стр

8-Сущность и специфика управления развитием воспитательной системы……………………………………………………………………….10стр

9-Негативные стороны воспитательной системы школы………………...11стр

20- Положительные стороны воспитательной системы……………..…….12стр

Практическая часть:



1- Ситуационный воспитательный классный час………………………….14стр

2- Воспитательная игровая деятельность………………………………..…15стр

3- Вывод………………………………………………………………………19стр

4-Список использованной литературы……………………………………..20стр

Введение:

Тема курсовой работы «воспитания в современной школе: позитивные и негативные стороны».

В практической части работы я отображаю и полностью раскрываю такие понятия как «воспитание», «воспитательная система», говорю об их особенностях и спецификах, подходе и структуре. Раскрываю все негативные и позитивные стороны воспитательной системы и доказываю, что позитивных больше чем негативных черт, оно и понятно т.к. школа несет все в себе все самое ценное, нужное и полезное Российскому школьнику.

В практической части я представил виды различной деятельности направленные на формирование воспитания у школьников различных возрастов и на разном этом развития.

Понятие «воспитание».

На сегодняшний день воспитание является одной из основных категорий педагогики, но при этом все-таки не имеет общепринятого определения. Воспитание как явление, определяющее развитие личности, можно рассматривать с различных точек зрения.

- Воспитание – это целенаправленная профессиональная деятельность педагога, направленное на максимальное развитие личности ребенка, через вхождение в его контекст современной собственной жизни на основе определения мотивов и ценностей.

- Воспитание - это целостный, сознательно организованный педагогический процесс формирования и образования личности в учебно-образовательных учреждениях специально подготовленными специалистами.

- Воспитание - это целенаправленная, управляемая и открытая система взаимодействия детей и взрослых, направленная на развитие и саморазвитие человека в определенных культурных и социально- экономических условиях.

Термин «воспитательная система» предложен А. Т. Куракиным и Л. И. Новиковой. В настоящее время данный педагогический феномен изучается большой группой специалистов. Специалисты объясняют появление феномена «воспитательная система» объективными причинами. «В современном интенсивно меняющемся мире … неуклонно проявляются две взаимосвязанные тенденции – интеграция и дифференциация. В результате этого возникают разного рода противоречия. Распадаются целостные образования, в то же время разрозненные явления, действия, процессы интегрируются в целостные, глобальные явления, различного рода системы. Тенденции эти свойственны и педагогической действительности, в рамках и под воздействием которой формируется и развивается современный человек и как индивидуальность, и как определенный тип личности. В педагогической действительности указанные тенденции проявляются как при целенаправленном воспитании, так и в стихийно протекающих процессах социализации.»(2)

Воспитательная система является частью педагогической действительности. Поэтому она относиться к педагогическим системам. Есть обобщающее понятие «воспитательная система» т.е. теоретическая модель воспитательной системы. В этом случае ее по происхождению следует отнести к концептуальным (идеальным) системам. Но воспитательная система, существующая в конкретном учреждении с данным составом педагогов и учащихся, по своему происхождению является реальной, так как есть объект социальной природы. Следовательно, она имеет, социальный характер.

В основу концепции воспитательной системы принято понимать то, что воспитание целенаправленный управляемый процесс развития личности. Таким образом, воспитательная система имеет психологический характер.

Воспитательная система- это сложная педагогическая система, имеющая социальный и психологический характер.

Исследователи предлагают следующие определения:

Воспитательная система- это целостный социальный организм, возникающий в процессе взаимодействия основных компонентов воспитания обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат. (3)

Воспитательная система обладает рядом признаков, общих с другими социальными системами. Ей присущи целенаправленность, целостность, структурность, динамизм, взаимодействие со средой и с системами более низкого и более высокого порядка. Она имеет прошлое, настоящее и будущее.

Воспитательная система конкретного образовательного учреждения занимает определенное положение в иерархии воспитательных систем:

Государственная

Региональная

Локальная

Воспитательная система данного учреждения

В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова выделяют главное условие успешности воспитания – его системный характер. Они, утверждают, что создание гуманистических воспитательных систем наиболее эффективный и верный путь в воспитании.(3)

Современные подходы к воспитанию.

В современной теории воспитания к определению «воспитания» существует два подхода:

1- объектный

2- субъектный

Объектный подход к воспитанию:

Объектный подход рассматривает ребенка как объект педагогического процесса. В этом случае главной направляющей силой развития и формирования ребенка является внешнее воздействие.

Субъектный подход к воспитанию:

Субъектный подход ориентирует взгляд на ребенка как на субъект воспитания. «Воспитание- это непрерывное становление к целостности» (Г. С. Батищев). « Воспитание- это способ связи требований и правил жизни с законами Вечности» (Я. А. Коменский). Воспитание- это «путь овладения на Земле этикой существования» (Н. К. Рерих). Такие взгляды предполагают признание ребенка как главной, высшей ценности в педагогическом процессе, осознание и признания его права на самоопределение, признание приоритетности объект - субъектных отношений в области образования и воспитания.

Большое влияние на теорию воспитания оказали идеи гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.), педагогические взгляды и учения педагогов прошлого (Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, Я. Корчак и др.) призывавшие строить педагогическую деятельность с учетом индивидуальных- психологических, возрастных особенной личности ребенка, помогать развитию и совершенствование его природных задатков. Гуманистические идеи воспитания легли в основу следующих подходов в воспитании:

-Культурологический подход

-Личностный подход

-Личностно- деятельностный подход

-Личностно- ориентированный подход

-Системно-деятельностный подход

-Средовый подход

-Субъектно-деятельностный подход

-Технологический подход

-Философско-антропологический подход

-Ценностный подход

© 2019 fileburg.ru - Образцы документов. Консультации юриста по трудовому праву